語文閱讀教學要注重過程
作者：李剛
閱讀和閱讀教學的重要性人所共知，而且閱讀和閱讀教學效率不高的現(xiàn)實也逐漸引起人們的關注和焦慮。 許多人都在努力尋求提高效率的途徑，尤其是在提倡素質(zhì)教育的今天。我以為，在閱讀和閱讀教學中，正確認 識和處理“過程”與“結(jié)論”的地位和關系，對于提高效率至關重要。換言之，相對地注重“過程”是提高閱 讀和閱讀教學質(zhì)量的關鍵。
這是閱讀的實質(zhì)所決定的。葉圣陶先生在《略談學習國文》中寫道：“閱讀是‘吸收’的事情，從閱讀， 咱們可以領受人家的經(jīng)驗，接觸人家的心情?！边@是切中肯綮之言。
“吸收”概括了閱讀的功能：吸收的內(nèi)容則是“人家的經(jīng)驗”和“人家的心情”；吸收的方式則是“領受 ”和“接觸”。閱讀作為一種特殊的認知過程，其特殊性正在這里。而這種“領受”與“接觸”決不是“授” 、“受”之間可以交割完事的，而要靠自己（讀者）在閱讀中去體驗和領悟。這不僅是一個過程，而且是一種 “設身處地”跟作者溝通對話的過程。因此省去了這個過程，或者簡化了這個過程，都一定會破壞或損傷這種 “領受”和“接觸”。要在閱讀中做到與作者溝通對話，便必須根據(jù)作者及其創(chuàng)作環(huán)境及文字語法修辭特征進 行“釋義”，達到通過直覺、聯(lián)想、想象、邏輯分析和綜合判斷等一系列思維活動，把符號及其作品還原為具 有特定個人特征和社會情境特征的“意思”，把“言”變?yōu)椤耙狻?。簡言之，讀物的作者將心中的“意”外化 為“言”，讀者則反過來，將作者的“言”還原為“意”，這就是理解和理解的過程。
作為中學生的閱讀，還有更為特殊的地方。學生的閱讀是在特殊時空中，憑借特殊讀物開展的學習活動。 要學生做到如葉老所說的“自能讀書，不待老師講”是中學語文閱讀教學的最終目的。最終目的的達成，又別 無他法，只能讓學生在老師指導下面對讀物展開閱讀過程，而且一次又一次地反復，通過這樣的“歷練”，學 會閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習慣。而不是在閱讀中去記住課文分幾段、有什么樣的中心思想、有哪些寫作特點等結(jié) 論。
正因為這樣，語文課要求學生在教師指導下，在中學階段閱讀幾百篇文章，并據(jù)此向課外延展。在“多讀 ”中去得到多方面的收獲。不僅如此，還要通過考試對學生的閱讀能力做出測試，以檢查學生的閱讀程度，促 使他們更加注意閱讀過程的展開。在這方面，考試時不再以學過的課文，而以未讀過的文章為閱讀試題的載體 ，便正好說明考試對閱讀規(guī)律的尊重，更說明展開閱讀過程去自得結(jié)論的重要性。因為考的是沒有讀過的文章 ，以前記住的“結(jié)論”派不上用場；能派上用場的只有怎樣展開閱讀過程，在過程中設問求答的路數(shù)與方法。 在“已知”與“未知”之間能起橋梁作用的只能是在過程中反復養(yǎng)成為習慣的閱讀思維和方法，而不能是現(xiàn)成 的結(jié)論。
因此，不論從閱讀的實質(zhì)，閱讀的自身規(guī)律看，還是從語文課設置的目的和考試的情況看，閱讀和閱讀教 學中，“過程”的展開是閱讀和閱讀教學成功的關鍵。作為學生，要自覺主動地去展開閱讀過程，從中吸收知 識的、思想的、情感的營養(yǎng)，實踐各種閱讀方式與方法，實現(xiàn)閱讀能力的養(yǎng)成和素質(zhì)的全面提高。作為老師， 則要通過啟發(fā)、點撥、扶掖等手段幫助學生去開展閱讀過程，均不可越俎代庖，把自己得出的結(jié)論硬塞給學生 ，并在考查中去考這種結(jié)論。學生的“主體”地位與老師的“主導”作用便在對“過程”的認識與操作中得以 真正確立。
既然如此，那么，怎樣做才能求得“過程”的優(yōu)化呢？我們可以從以下兩個主要方面去認識。
凡過程，都可以相對地劃分為階段或步驟。為了研究和操作，也必須相對地劃分為階段和步驟。閱讀過程 的實質(zhì)是讀者的心理發(fā)展過程外化為行為步驟。南宋學者陳善將讀書分為“入得書去”和“出得書來”兩個階 段?！叭氲脮ァ?，是為了“見得親切”。“出得書來”，是力求“用得透脫”。前者是后者的前提，后者又 是前者的目的。我們知道，讀物，無論是記敘的，說明的，議論的，都是社會生活中人與事，物與景，情與理 在作者頭腦中反映的外化物。作者選取什么，讀物中寫什么，怎樣寫，這樣寫的得失何在……都需要讀者“一 字未宜忽，語語悟其神”，才能在與自己生活體驗的聯(lián)系比較中得以認知、判別和體味。這就是作者、讀者彼 此相通，共振共鳴的過程，就是如見其人、如聞其聲、如品其味、如捫其形、如聆其理的感受過程。其次，在 這個過程中，也只有通過與自己的生活體驗相結(jié)合，才能體察到作者的“用心處”，從中學習觀察、選擇、描 繪，記敘、抒寫、推斷的方法和功夫，理解作者在處理實與虛，景與情，必然與偶然，有限與無限的良苦用心 ，從中受到啟示，得到教益，這是“見得親切”的又一層次。在這一個層面上，實際上已經(jīng)有著“出得書來” 的部分或因子。在此基礎上，讀者便有了欣賞與評價，總結(jié)與升華。這是再次聯(lián)系生活體驗與生活需求的體味 與領悟，而且是更帶整體性的，因而更具有普遍意義。一些“結(jié)論”往往便是這種體味與領悟的概括。這是“ 一次”閱讀過程，這一次閱讀過程中的收獲，經(jīng)讀者的內(nèi)化，變成了營養(yǎng)，納入到“生活體驗”之中，成為下 一次閱讀的基礎。如此這般，在反復的“入書”、“出書”之中不斷豐富自己，并養(yǎng)成良好閱讀習慣，化為終 生受用的財富。作為教師，要做的不是給出結(jié)論代替學生的體味和領悟，而是引他們進去，指導他們攬勝，又 帶他們出來。
另一方面，推動閱讀步步相扣、層層深入的動力是“言語的介入”，即不斷地在閱讀中生疑求答。
其實在閱讀的全過程中，與思維相伴隨的是全面的言語活動。閱讀之始，讀者的期待可能模糊，朦朧，不完整。此時便伴隨著不定型、不完備的言語活動。經(jīng)過訓練或有相當閱讀經(jīng)驗的讀者便會不失時機地作一番整 理，將自己的期待和猜測用言語去固定它，使之明確化，這樣，閱讀便有了明確的指向，閱讀一旦開始，便會 遇到或產(chǎn)生各種各樣的疑問。這是讀者與讀物（作者）有距離的表現(xiàn)。疑點是什么？“不統(tǒng)一”的是什么，如果沒有相應的言語支持，就會模糊不清，游移不定，求答也就將因此不得要領。只有明確了疑問，求答才有可 能，才有效率。而“明確”的方法和標志就是用言語去固定。這樣，讀者就可能從散漫不定的不安與焦慮中解 脫出來，閱讀便能因此而推進。問題提出之后，閱讀深入了，言語活動更加活躍，因為從文字中提取意義，是 需要與讀者頭腦中的生活體驗與積累相結(jié)合，結(jié)合過程中有認同，有吸收，也有排除。這都需要有言語的介入 與固定。是認同，問題解決了，即為理解，可用言語將其固定而內(nèi)化為成果。如果是排除，則是新一輪思維的 引起，仍然需要言語的介入與固定……如此這般，因言語的介入而不斷推進，不斷深入。閱讀過程結(jié)束了，也 還該在“出得書來”之時，回過頭來作出評價，升華收獲，并對閱讀程序、方法作出總結(jié)、抽取規(guī)則，以利下 一次閱讀。這種收束與“次認知”是閱讀主體意識的強化，而言語則是這種強化的有力有效的支持。
言語的介入貫穿于閱讀全過程，又是推動閱讀的摧化劑和閱讀收獲的凝聚劑。這種言語，有內(nèi)部的，也有 外部的。對中學生來說，要注意將內(nèi)部言語外化，求得將不甚明確、排列不甚合理的言語明確化、條理化，做 到逐步準確和精細，這種言語表達的高層次追求也就與閱讀的縱深發(fā)掘和橫向開拓同著步伐。故言語的不斷介 入與提煉，不僅是閱讀過程開展的需要，也是言語訓練的需要。這樣，閱讀能力與言語操作能相伴提高，同時 也溝通著閱讀與寫作。
重視閱讀過程而相對地看輕結(jié)論，引導學生展開過程，并以言語的介入作動力不斷地深入，就一定能使學生既受到多方面的涵養(yǎng)，又使閱讀能力不斷提高，以適應個體和社會的需要。